Selasa, 28 Oktober 2008

Pendidikan Seni Kontekstual

oleh: Sofyan Salam

A. Pengantar
Ketika panitia menghubungi saya via SMS (Short Message Service) menanyakan mengenai topik ceramah yang akan saya sajikan, saya sedang membaca artikel tulisan Kerry Freedman Artistic Development and Curriculum: Sociocultural Learning Consideration. Sebuah pernyataan dalam artikel tersebut menarik perhatian saya, yakni “setiap pembelajaran terkait dengan konteks tertentu.” Secara serta-merta saya mengajukan topik ke panitia: “Pendidikan Seni Kontekstual.” Lewat SMS.
Pernyataan Freedman tersebut bukanlah sesuatu yang baru karena seperti kita ketahui bersama, keterkaitan antara kegiatan pembelajaran dengan aspek ruang dan waktu telah lama menjadi objek kajian. Ketertarikan saya adalah pada bagaimana melihat hubungan antara “esensi pendidikan seni sebagai kegiatan pemberian pengalaman estetik” dengan “konteks sosiokultural
[1] yang melingkupinya.” Mudah-mudahan dengan bahasan ini, timbul kesadaran baru yang memungkinkan kita mampu melihat persoalan pendidikan seni yang dihadapi sehari-hari, secara lebih bermakna. Itulah arah tulisan[2] ini.

B. Pendidikan Seni: Antara Esensi dan Konteks
Dijadikannya seni sebagai salah satu mata pelajaran dalam kegiatan pendidikan karena seni menawarkan “sesuatu” yang tidak dapat dipenuhi oleh mata pelajaran lain. Sesuatu tersebut itu adalah “pengalaman estetik.” Pengalaman estetik dianggap penting karena manusia merupakan makhluk estetikus, yakni makhluk yang berkeindahan
[3]. Karena pengalaman estetik yang ditawarkannyalah, maka pendidikan seni hadir. Dengan demikian dapatlah dikatakan bahwa esensi pendidikan seni terletak pada “pemberian pengalaman estetik[4].” Dalam sejarah perjalanan pendidikan seni, esensi pendidikan seni ini sering mengalami “gangguan” oleh berbagai “hal lain” yang bersumber dari konteks sosiokultural masyarakat. Beberapa di antara “gangguan” yang berdampak kolosal terhadap pelaksanaan pendidikan seni, saya kemukakan berikut ini.

1. Gangguan Kepentingan Ekonomi
Ketika sistem persekolahan diperkenalkan pada awal abad ke-19 di Eropa, pendidikan seni (dalam bentuk pelajaran menggambar dan menyanyi) telah menjadi bagian dari kurikulum. Pelajaran menggambar dan menyanyi telah mentradisi di Eropa sejak lama. Pada masa Yunani Klasik, menggambar dan musik diajarkan bagi anak usia sekolah dasar. Plato, misalnya, melihat pengalaman estetik yang ditawarkan dalam kegiatan seni perlu diberikan. Ia mengatakan bahwa anak harus diajari musik sebelum mata pelajaran yang karena melalui irama dan harmoni kesadaran anak akan menjadi teratur. Selanjutnya ia menegaskan bahwa musik dan puisi dapat membantu anak mendapatkan wawasan tentang susunan harmoni alam. Pentingnya hal ini, juga ditunjukkan oleh Aristoteles yang menempatkan musik, menggambar, dan gimnastik (relevan dengan seni tari) sebagai mata pelajaran yang penting.
Ketika mata pelajaran menggambar dan menyanyi diajarkan di sekolah pada masa awal diperkenalkannya sistem persekolahan, metode pembelajarannya mengikuti tradisi akademi seni yang menekankan pada pelatihan teknis yang ketat.
Perkembangan selanjutnya adalah pelajaran menggambar di sekolah diarahkan untuk kepentingan dunia industri. Disadari oleh pengambil kebijakan publik bahwa sekolah potensil untuk dimanfaatkan bagi kepentingan ekonomi. Di Inggris, Australia, Swedia, Belanda, dan Amerika Serikat, praktik pengajaran menggambar yang mengarahkan peserta didik untuk memeroleh keterampilan yang relevan dengan tuntutan industri, merupakan hal yang umum (Kauppinen x). Bahkan, di Negara bagian Massachusetts, Amerika Serikat, pemilik modal berhasil memengaruhi para legislator sehingga lahirlah undang-undang yang mewajibkan diajarkannya menggambar bagi anak laki-laki yang berusia 15 tahun ke atas yang bermukim di kota yang berpenduduk lebih dari 10.000. Untuk memperkuat program ini, pada tahun 1871, seorang pakar menggambar untuk kepentingan industri (industrial drawing) dari Inggris diundang ke Amerika (Eisner dan Ecker, 1966).
Di Indonesia, pendidikan seni untuk keperluan ekonomi sangat nyata pada masa penjajahan Belanda melalui pemberian pelajaran kerajinan tangan (batik, anyaman, gerabah, dll) bagi anak-anak pribumi. Program yang dikelola oleh OEN (Onderwijs, Eeredients en Nijverheid/Pendidikan, keagamaan, dan industri) ini menghasilkan produk yang dikirim ke benua Eropa. Karena kemudian disadari bahwa aspek industri dan perdagangannya lebih penting, maka kemudian pengelolaannya diserahkan ke LNH (Landbow, Nijverheid en Handel/Pertanian, industri, dan perdagangan). Dalam konteks yang demikian ini, dapatlah dipastikan bahwa pelajaran yang diberikan berlangsung dalam semangat memicu peningkatan mutu industri yang akan membawa kemajuan ekonomi. Metode pembelajaran serta penilaian hasil belajar tentu saja berkiblat pada kepentingan ekonomi tersebut. Pemberian pengalaman estetik, tentu saja terganggu oleh ambisi kepentingan ekonomi ini.

2. Gangguan Ide Penanaman Kesadaran Budaya
Pergaulan antar bangsa, suku, atau kelompok memicu tumbuhnya kesadaran akan perlunya suatu bangsa, suku, atau kelompok membangun identitas dirinya. Salah satu media yang dipandang efektif untuk itu adalah seni. Maka pendidikan seni pun dituntut untuk “memberikan jasa” bagi keperluan promosi identitas diri tersebut.
Di Jepang, yang sejak masa Restorasi Meiji menerapkan tradisi menggambar ala Barat di sekolah, timbul keinginan untuk menanamkan pada diri murid rasa kebanggaan pada budaya tradisional Jepang. Cara yang ditempuh adalah dengan memperkenalkan teknik seni rupa tradisional Jepang di sekolah misalnya dengan menggunakan kuas, dan bukannya pensil, dalam menggambar. Perlunya murid memelajari seni rupa tradisional Jepang kembali ditekankan pada masa Perang Dunia II. Menurut Masuda ( 1992, 102) pada Shotoka Zuga, buku teks pelajaran menggambar untuk sekolah dasar, ditegaskan bahwa guru harus menanamkan kepada murid akan kehebatan tradisi Jepang.
Di Cina, seni rupa tradisional seperti seni kaligrafi dan seni lukis juga menjadi bagian penting dari program pendidikan di sekolah dengan fokus kegiatan pada pengenalan teknik tradisional Cina sebagaimana yang diterapkan oleh para seniman. Misalnya, bagaimana memegang dan menggoreskan kuas, cara duduk yang tepat, cara mencampur tinta, dan sebagainya. Teknik tradisional Cina ini diajarkan secara ketat dan murid tidak dibiarkan untuk bereksperimen sendiri. Tujuannya adalah untuk menanamkan pada diri anak rasa memiliki budaya leluhur yang mereka agungkan. Tentang hal ini, Hutt (1987, 43) menulis:” ... karya seniman Cina dari masa lalu amat dihargai dan lukisannya dianggap berisi esensi tradisi, dan karena itu dianggap penting untuk memelajari dan menyalinnya...”
Di Indonesia, upaya membangun kesadaran budaya melalui pendidikan seni telah dilakukan sejak masa kolonial. Hal ini dilakukan oleh tokoh pendidik yang aktif memerjuangkan kemerdekaan Indonesia. Tokoh pendidik pejuang ini menyadari bahwa sistem persekolahan kolonial tidak kondusif bagi penanaman rasa kebanggaan terhadap budaya sendiri. Oleh karena itu, mereka mendirikan sekolah swasta dengan filosofi yang berbeda. Dua di antara sekolah tersebut adalah Taman Siswa dan Indonesische-Nederlansche School (INS).
Taman Siswa didirikan oleh R.M. Soewadi Soerjaningrat yang populer dengan nama Ki Hadjar Dewantoro. Ki Hadjar Dewantoro diasingkan di Belanda selama enam tahun karena mempropogandakan kemerdekaan Indonesia. Ketika ia kembali ke Indonesia, ia mendirikan Taman Siswa di Yogyakarta pada tahun 1922. Ia amat dipengaruhi oleh pemikiran Rabindranath Tagore tentang pendidikan nasional. Di Taman Siswa, kegiatan menggambar termasuk dalam kurikulum dan dianggap sebagai program yang penting untuk menanamkan kesadaran budaya murid.
Indonesische-Nederlandsche School (INS) didirikan oleh Moh. Sjafei di Kajutanam, Sumatera Barat. Ia mengeritik sistem persekolahan kolonial yang tidak peduli pada upaya pengembangan kepribadian anak. Motto pendidikannya adalah “Kepala, hati, dan tangan.” Di INS, menurut Surjomihardjo (1978,284-286) kegiatan menggambar tidak hanya ditekankan pada aspek keterampilan, tetapi juga pada aspek pengembangan pribadi anak. Sebagai bentuk penghargaan kepada anak, karya-karya mereka dipajang pada majalah dinding sekolah.
Setelah Indonesia merdeka, ide penanaman kesadaran budaya menjadi hal penting dari kebijakan kebudayaan pemerintah sebagaimana yang tercermin pada Konstitusi Republik Indonesia. Pada Pasal 32 Undang-Undang Dasar 1945 ditegaskan bahwa pemerintah memajukan kebudayaan nasional Indonesia. Implikasinya dalam dunia pendidikan, termasuk pendidikan seni, adalah kegiatan pembelajaran harus berorientasi pada penumbuhan kesadaran budaya Indonesia. Implikasi ini tentu saja dapat dipandang sebagai bentuk “gangguan” bagi upaya pemberian pengalaman estetik bagi peserta didik.

3. Gangguan Modernisme
Istilah modern dimunculkan dalam bidang sosiologi pada abad ke-19 untuk menandai perbedaan “masa sekarang” dari “masa sebelumnya.” Karena itu, pada kata modern melekat makna “baru, mutakhir.” Selanjutnya, modernisme memiliki arti pandangan yang menekankan pentingnya kebaruan atau kemutakhiran. Tidak mengherankan bila modernisme dalam seni menomorsatukan kekreatifan sebagaimana yang terlihat pada karya-karya seni modern yang mulai semarak kemunculannya di penghujung abad ke-19.
Ide tentang “pentingnya kekreatifan” kemudian merasuk ke dalam pendidikan seni, sejalan dengan merasuknya gagasan baru dari dunia pendidikan. Studi tentang psikologi anak dan juga psikologi jiwa-dalam menyadarkan pendidik bahwa anak perlu diberi kebebasan untuk mengaktualisasikan dirinya. Salah satu media pengaktualisasian diri tersebut adalah seni. Frank Cizek, seorang seniman dan pendidik seni rupa dari Austria, merupakan orang yang pertama kali mengakui secara terbuka nilai intrinsik karya seni rupa anak (Efland; 1990, 195). Cizek yakin bahwa karya seni rupa anak adalah karya seni yang hanya mampu dihasilkan oleh anak. Untuk itu, karya anak semestinya dibiarkan tumbuh bagaikan bunga tanpa pengaruh orang dewasa (Macdonald; 1970, 341- 342). Ide bahwa anak seharusnya dibebaskan dari pengaruh orang dewasa dalam kegiatan penciptaan karya seni rupa agar dapat mengaktualisasikan dirinya, kemudian populer dengan istilah “pendekatan ekspresi-bebas” atau “pendekatan berbasis-anak.” Dengan pendekatan ini, “kebebasan” dan “kekreatifan” menjadi panglima. Bahkan, disebutkan bahwa metode adalah racun.
Pendekatan ekspresi-bebas kemudian dipromosikan secara luas oleh oleh dua orang tokoh pendidik seni rupa yang dikenal dalam dunia internasional yakni Herbert Read dari Inggris dan Viktor Lowenfeld dari Amerika Serikat. Herbert Read, dalam bukunya Education Through Art menegaskan bahwa ekspresi-bebas tak dapat diajarkan dan peranan guru hanyalah pendamping dan pemberi inspirasi. Viktor Lowenfeld dalam Creative and Mental Growth menekankan bahwa seni rupa bagi anak adalah media untuk menyatakan diri. Ide pendekatan ekspresi bebas yang mulai diperkenalkan oleh Cizek pada awal abad ke-20 kemudian menjadi populer di seluruh dunia, khususnya setelah Perang Dunia II (Kauppinen ; 1995, x-xi).
Di Indonesia, pendekatan ekspresi bebas ini mendapat sambutan hangat yang meluas terutama pada dekade tujuhpuluhan. Penulis yang pada masa itu berstatus mahasiswa Jurusan Pendidikan Seni Rupa IKIP Ujung Pandang (program sarjana muda) dan IKIP Yogyakarta (program sarjana), secara jelas sekali menyaksikan kegegapgempitaan sambutan ini. Kreativitas dan ekspresi bebas menjadi sang primadona, sementara menggambar mencontoh yang sebelumnya populer dipandang sebagai najis. Hingga saat ini, pendekatan ekspresi bebas masih begitu melekat di hati para pendidik seni di Indonesia.
Perkembangan selanjutnya, di Barat, pendekatan ekspresi bebas mulai menuai kritikan yang tajam karena ternyata telah menjadikan pemberian pengalaman estetik yang merupakan esensi pendidikan seni terabaikan. Hal ini disebabkan karena praktik pendidikan seni hanya berfungsi sebagai ajang bagi peserta didik untuk bermain-main. Greer dan Silverman (1987/1988; 11) membandingkan antara pelaksanaan pendidikan seni rupa dengan pendidikan bidang studi lain di sekolah dasar sebagai berikut:
Mata pelajaran di sekolah dasar umumnya diajarkan secara konsisten, berkelanjutan, dan peduli pada materi pelajaran; dan guru mendorong anak untuk mempelajarinya secara sungguh-sungguh. Tetapi untuk mata pelajaran seni rupa, bila itu ada, biasanya digunakan sebagai kegiatan selingan dari mata pelajaran yang menuntut keseriusan. Guru pun tidak begitu peduli untuk mengembangkan pemahaman dan apresiasi anak terhadap dunia seni rupa.
Jelaslah, bahwa pendidikan seni yang demikian ini tidak memberikan pengalaman estetik yang bermakna karena dikalahkan oleh keinginan untuk memberikan kebebasan kepada peserta didik. Kritikan yang lebih tajam menuding pendekatan ekspresi bebas sebagai pendekatan yang bersifat “anti-estetik. ” Alasannya adalah: demi menyalurkan emosi anak melalui seni secara bebas, kualitas artistik karya anak tidak lagi dipedulikan. Artinya, pendekatan ekspresi bebas telah “mengganggu” dengan serius esensi pendidikan seni.

4. Gangguan Tuntutan Akuntabilitas
Ketika Uni Soviet meluncurkan pesawat Sputniknya ke ruang angkasa pada akhir tahun 1950 an, pemerintah dan masyarakat Amerika Serikat panik. Mereka merasa kalah langkah dari pesaing utamanya itu. Mereka lalu bertanya pada dirinya “what is wrong with us?”, What is wrong with our education?” Suasana batin yang sedang galau itulah yang mendorong bangsa Amerika Serikat untuk memeriksa sistem pendidikan mereka. Hasil pemeriksaan itu berujung pada satu rekomendasi: pendidikan harus berkualitas. Agar pendidikan yang berkualitas tersebut dapat dipantau, maka cara yang memungkinkan pemantauan itu pun kemudian dikembangkan. Dipilihlah “Pendekatan Sistem” sebagai jalan keluar. Pendekatan sistem merupakan cara sistematis untuk mengembangkan kurikulum, baik pada tingkatan makro maupun mikro. Karena kesuksesannya di sekolah tentara saat pertama kali digunakan, pendekatan sistem segera dilirik oleh kalangan pemerintah untuk diterapkan pula di sekolah (Herschbach 3). Pada tingkat mikro (unit pembelajaran), pendekatan ini memandang proses pembelajaran sebagai sebuah sistem yang utuh yang terdiri atas komponen tujuan, strategi, dan evaluasi, yang harus diorganisasi secara logis dan harmonis (Dick dan Carey 2-10). Karena menuntut perencanaan yang cermat dan sistematis, maka pendekatan ini disebut sebagai “disain instruksional.” Pada disain instruksional, tujuan instruksional menjadi dasar dalam memilih dan memilah strategi dan materi pembelajaran serta menyusun alat evaluasi (Tyler 3).
Pendidikan seni yang sedang asyik dengan “ekspresi bebas” terperangah dengan sistem ini. Banyak di antara pendidik seni yang serta-merta menolak penerapan pendekatan sistem ini. Alasannya, dengan memilah-milahkan kegiatan penciptaan seni menjadi pokok bahasan atau sub-pokok bahasan yang mengacu pada tujuan yang spesifik dan teramati, serta dikaitkan dengan prosedur evaluasi yang mengikat sebagaimana yang dituntut oleh disain instruksional, akan menghilangkan jiwa dari proses penciptaan seni.
Di Indonesia, disain instruksional populer dengan istilah PPSI yang diperkenalkan secara resmi oleh Departemen Pendidikan dan Kebudayaan untuk mendukung Kurikulum 1975. Sejak itu, guru diwajibkan untuk menggunakan sistem PPSI dalam mengembangkan rencana pembelajaran (SP) yang akan dilaksanakannya. Sejak itu pulalah, pendekatan kompetensi diterapkan secara resmi di Indonesia.
[5] Pendidik seni secara otomatis mengadopsi pula sistem ini.
Dengan kewajiban menggunakan pendekatan sistem, pendidik seni di Indonesia dituntut untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran yang akuntabel yakni yang dapat ditelusuri seberapa jauh pernyataan yang dirumuskan pada Tujuan Instrusional khusus, menjadi acuan dalam kegiatan pembelajaran, dan tercapai sebagaimana yang diharapkan. Untuk itu, guru pertama-tama harus menyiapkan SP yang sistematis, cermat, dan lengkap, sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran. Beberapa orang pengamat pendidikan seni memandang kegiatan pembuatan SP yang demikian ini sebagai “gangguan” bagi guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai fasilitator dalam pemberian pengalaman estetik bagi peserta-didik. Gangguan ini berupa banyaknya waktu pendidik yang tersita untuk pembuatan SP, dan karakteristik SP yang dapat mematikan seni mengajar karena menurut Leeds, kegiatan pembelajaran seni adalah sebuah “proses kehidupan” yang tak mudah diatur-atur.
5. Gangguan Ide Keberagaman
Ide keberagaman merupakan inti dari “pendidikan multikultural” yang oleh Bullivant (dalam Davidman, 1996/1997: 67) didefinisikan sebagai: “…to teach about the many social groups and their different designs for living in a pluralistic society.” (untuk mengajarkan tentang banyak kelompok sosial dan perbedaan cara hidupnya di dalam masyarakat yang pluralistik). Definisi tersebut di atas, berpijak pada pengertian budaya yang dianut oleh Bullivant sebagai “… a social group’s design for survival in and adaptation to its environment.” ( Cara suatu kelompok sosial untuk mempertahankan diri dan beradaptasi dengan lingkungannya). Definisi ini oleh Davidman dikritik karena dipandang terlalu sempit dan lembut. Pendidikan multikultural menurut Davidman merupakan hasil perjuangan yang berdarah-darah terhadap ketidak adilan ekonomi, rasial, dan jender. Itulah sebabnya ia lebih menyetujui definisi pendidikan multikultural yang dikemukakan oleh Banks yang menyatakan bahwa pendidikan multikultural adalah “ an educational reform movement that is concerned with increasing educational equity for a range of cultural and ethnic groups” (Gerakan reformasi pendidikan yang memberikan perhatian kepada peningkatan kesamaan dalam bidang pendidikan terhadap beragam kelompok budaya dan sosial) (dalam Davidman, 1996/1997:68).
Perbedaan dalam mendefinisikan pendidikan multikultural di atas merupakan cerminan dari keragaman wajah pendidikan multikultural itu sendiri. Ada kelompok pendidik yang dalam upayanya mempromosikan keragaman budaya dan sosial merasa puas dengan hanya sekadar memperkenalkan budaya “lain.” Sementara kelompok lain merasa tidak cukup dengan hanya memperkenalkannya saja tetapi mengamalkannya secara nyata dalam suatu lingkungan yang dirancang untuk itu. Kelompok yang lain lagi merasa bahwa ketidakkondusifan iklim keberagaman yang ada saat ini mestilah dirombak melalui kegiatan reformasi masyarakat. Untuk itu, kegiatan merombak masyarakat merupakan agenda yang harus hadir dalam pendidikan multikultural. Tidak mengherankan bila pendidikan multikultural sangat sarat dengan muatan politik.
Pendidikan multikultural mendapatkan lahan yang subur dalam pendidikan seni. Seperti halnya dengan pada pendidikan multikultural secara umum, pendidikan seni multikultural tampil dalam wajah yang beragam dan sarat dengan agenda politik. Bahkan, ada tokoh pendidikan seni multikultural secara terang-terangan mengemukakan bahwa guru seyogyanya menjadi provokator dalam kegiatan pembelajaran untuk memanas-manasi peserta didik agar mereka bersedia mengambil bagian dalam upaya mereformasi masyarakat. Dalam keadaan seperti inilah, gangguan terhadap pemberian pengalaman estetik kepada peserta didik tidak dapat dihindari.
Di Indonesia, pendidikan seni multikultural masih lebih banyak diperbincangkan dari pada dipraktikkan. Kalau pun dipraktikkan, masih terbatas pada pendidikan multikultural yang sekadar memperkenalkan seni budaya “orang lain.” Pendidik yang berperan sebagai provokator untuk mereformasi masyarakat relatif tak terdengar. Karena itu, gangguannya terhadap pemberian pengalaman estetik masih terbatas, kalau ada.

C. Penutup
Uraian di atas mempertegas apa yang telah dituliskan oleh Kerry Freedman bahwa setiap pembelajaran terkait dengan konteks sosiokultural. Tak ada kegiatan pembelajaran yang tanpa konteks. Dalam keadaan tertentu, konteks tersebut mengancam esensi pendidikan seni sebagai kegiatan pemberian pengalaman estetik. Pendidik seni perlu menyadari hal ini agar tidak “terbuai” oleh konteks yang biasanya hadir dalam wajah yang berbunga-bunga. Semoga.
[1] Tentu saja saya hanya akan memilih beberapa konteks sosiokultural saja dan melupakan yang lainnya karena keterbatasan ruang dan waktu.
[2] Tulisan, yang diniatkan sebagai hand out ini, merupakan ramuan dari berbagai tulisan yang pernah saya hasilkan. Dengan demikian beberapa bagian dari tulisan ini bukanlah tulisan yang orisinal.
[3] Bagaimanapun “keindahan” itu dimaknai.
[4] Lihat tulisan “Pendidikan Estetik”.
[5] Disebut demikian, karena “kompetensi peserta didik” yang secara operasional dirumuskan dalam tujuan instruksional khusus menjadi acuan kegiatan pembelajaran dan penilaian. Istilah KBK yang digunakan untuk Kurikulum 2004 sesungguhnya hanyalah sekedar nama untuk menarik perhatian, seolah-olah ada hal yang baru. Padahal tidaklah demikian.

1 komentar:

Sekeranjang Cinta dari..... mengatakan...

First teks yang Bapak tulis sangat bagus, ini menambah referensi saya sebagai Mahasiswa di Jurusan Pendidikan Ekonomi. Saya akan selalu menunggu tulisan-tulisan terbaru dari Bapak, karena sebagai salah seorang mahasiswi di Fakultas Ekonomi UNM saya kagum dengan kedisiplinan Bapak di Bidang Akademik sebagai PR I